06.08.2013 - Элитное образование для всех


Концепция «школы компетенций», сформировавшаяся в США, сегодня стала образцом для российских реформаторов образования, в то время как сами американцы с 1960-х годов тосковали по советской «школе знаний», а сейчас берут пример с японцев, повторивших главные черты образовательной политики царской России и СССР.

Практически всё время, пока идёт школьная реформа, и педагогическая, и широкая общественность ждут, когда им объяснят, как эти реформы связаны с целями образования, и назовут эти цели. Ведь все звучавшие объяснения касались в основном экономики и организационных вопросов. В косвенной форме ответ мы услышали при утверждении образовательных стандартов, поскольку из них можно было сделать определённые выводы о содержании образования, которое непосредственно связано с целями. Тем более что ведущий разработчик первого варианта стандарта генеральный директор издательства «Просвещение» Александр Кондаков, выразив в своём интервью радио «Свобода» сомнение в необходимости изучения в школе «Войны и мира», вылил своё представление о целях образования в чеканную формулу, которая и легла в основу проекта стандарта: «Всё то, что входит в школьную программу, должно обеспечить ребёнку его дальнейшую успешность». И хотя в последующем команда разработчиков стандарта была заменена, из его обновленного и уже утвержденного текста можно понять, что подход к целям образования не изменился.

Такой подход коренным образом отличается от традиционных европейских представлений, идущих ещё от Яна Коменского, о главной цели школы — народном просвещении, для достижения которого школа должна предоставить ребёнку знания в объеме, необходимом и достаточном для:

— гармоничного интеллектуального и нравственного развития;

— обеспечения широты кругозора, достаточного для понимания всей сложности современной жизни и формирования представления о происходящих в стране и мире процессах — научных, политических, экономических;

— обеспечения возможности осознанного выбора профессии и, более широко, жизненного пути;

— обеспечения возможности дальнейшего образования и самообразования.

Успешность в системе традиционного образования подразумевалась как его естественный результат, а не самоцель. Тем более что в понятие успешности разные категории людей вкладывают разный смысл. Для одних это карьера — учёная или чиновничья, для других удовлетворение от полноценной, с их точки зрения, жизни — семьи и занятия любимым делом, работой и увлечением. Автор этих строк вспоминает свою встречу на студенческой стройке, во время учёбы в институте, с деревенским водителем, который вечерами после работы читал нам, студентам, стихи разных поэтов, поражая своей литературной эрудицией, которая основывалась на хорошем советском школьном образовании. Для него жизненный успех, ставший возможным благодаря полученному образованию, заключался в том, что он мог после работы, которую он выполнял вполне ответственно, предаваться любимому занятию — чтению стихов.

Собственно говоря, это и есть основной предмет дискуссии об образовании, которая сейчас идёт в российском обществе: что считать критерием успеха и образовательной системы, и её выпускника?

Ассимиляция или академические успехи

Ян Коменский не мог предвидеть, что в эпоху модернизации перед школой встанут новые задачи, порождённые новыми обстоятельствами жизни. В первую очередь это задачи социализации. С времён Коменского и до XIX века эту задачу решали семья и церковь. Знания, полученные в школе, в этом смысле носили вспомогательный характер. Для протестантов, к которым принадлежал Коменский, обучение грамоте было первым шагом к освоению Святого писания, которое протестанты, в отличие от католиков и православных того времени, должны были уметь самостоятельно читать, изучать и объяснять. Не случайно идея всеобщего образования, в том числе среди женщин, победила в первую очередь в протестантских странах.

По мере секуляризации общества задачу социализации и воспитания всё в большей степени брала на себя школа. Собственно, об этом говорит знаменитая фраза, приписываемая Бисмарку: «Прусский учитель выиграл сражение при Садовой» (речь идёт о битве 1866 года, когда прусская армия разбила австрийскую). Уже не церковь, а учитель воспитал нового гражданина Германии, подготовив его к жертвам во имя её объединения.

В странах, которые формировались мигрантами, прибывавшими из разных стран с разной культурой, социализация становилась не просто ещё одной из задач школы, а превращалась в главную, которой подчинялись все остальные. И это обстоятельство очень сильно развело пути развития школьного образования в Европе, в том числе в России, и в странах с преобладающим мигрантским населением, в первую очередь в США. А поскольку наши реформаторы в значительной мере ориентируются в своих реформах на американскую школу, интересно понять, подходит ли такой образец для России. Этот анализ нам облегчает недавно вышедшая на русском языке замечательная по полноте описания школьных проблем Америки книга бывшего декана Высшей педагогической школы Гарвардского университета Патрисии Грэм «Америка за школьной партой. Как средние школы отвечают меняющимся потребностям нации», которая позволяет нам снова обратиться к проблемам, поднятым в упомянутой выше статье «Патриотизм без “Войны и мира”», сравнить их с проблемами американского образования. И вообще сравнить исторические пути развития образования в США и в России.

В своей книге Грэм отмечает, что в конце XIX — начале ХХ века, то есть в эпоху, когда образование в США стало всеобщим, главной задачей средней школы была ассимиляция и воспитание детей в духе американских добродетелей, которые должны были обеспечить принятие детьми разных народов единых правил человеческого общежития. При этом проблемы академической успеваемости отходили на второй план: «Школьные учителя и администраторы понимали, что их дело — воспитывать добродетельных граждан, большинство из которых могли вполне обойтись весьма скромными познаниями». Такое понимание школьных задач поддерживалось ещё и присущим многим американцам специфическим представлением об эффективности образования. Грэм цитирует известного американского педагога Дэвида Снеддена, требовавшего от школ эффективности, которую должен контролировать бизнес, «с подозрением относящийся к так называемому академизму». В результате в американской школе торжествовало представление, что учебный материал должен быть доступным для усвоения максимально большому количеству учащихся и пригодным для немедленного применения на практике. Конечно, в Америке были разные точки зрения на цели и задачи массовой, государственной школы, но преобладающий тренд состоял именно в этом — ассимиляция, воспитание, эффективность. Или, говоря одним словом, в прагматизме. Отсюда, кстати, и пресловутая элективность, то есть право самостоятельного выбора предметов самим учащимся, внедряемое сейчас в России. Зачем изучать то, что учащийся и его родители считают ненужным для будущей жизни?

Это не означает, что Америка оставалась без академически образованных людей. В значительной мере их ряды пополнялись за счёт иммигрантов из Европы — тех, кто уже получил академическое образование, и тех, кто сохранял высокую мотивацию к получению образования, тоже присущую европейцам. И конечно, совершенно другое отношение к академическому образованию было в частных школах.

Государство или община

Кроме того, в США школы были делом местных сообществ, а государство до конца XIX века в вопросы образования практически не вмешивалось. Горизонт местных сообществ был узким, таким же был горизонт массовой американской школы. И это было дополнительным фактором, снижающим их интерес к академической стороне дела. В результате в дискуссии концепций «школы знаний» и «школы компетенций», которая ведётся в мировом образовательном сообществе на теоретическом уровне уже добрых сто лет, а на практическом все двести, американская школа естественным образом оказалась на стороне «школы компетенций», отличающейся большей прагматичностью.

В России, как и в остальной Европе, образование было делом государственным, а требования к школе, в отличие от США, формировала интеллектуальная и государственная элита, к которой можно было предъявить много претензий, но уж точно не в узости горизонта. Вот почему естественным образом здесь сформировалась «школа знаний», отличавшаяся повышенным академизмом. Характерный штрих: в США в школах никогда не изучали классических языков, в России латынь, по крайней мере в гимназиях, дожила до 1917 года.

Основы образовательной системы (на государственном уровне, прим.ред.) в России заложил ещё Пётр I. Первый советский нарком просвещения Анатолий Луначарский писал, что Пётр понимал невозможность великодержавия без науки и образования. Как замечает известный исследователь российского образования заведующий кафедрой философии, политологии и социологии МЭИ Андрей Андреев в своей книге «Российское образование. Социально-исторические контексты», Пётр проектировал Российскую империю «как огромное просветительское учреждение, рассматривающее научные, культурные и образовательные задачи в качестве “государственных”, что предполагало в том числе и использование для их решения методов государственного принуждения». И этот взгляд на образование и просвещение как на государственное дело был характерным для России и в царское, и в советское время, оставаясь таковым до сих пор. Граф Уваров, прославившийся своим консерватизмом, считал, что образование — это государственное дело, «обеспечивающее не только решение тех или иных конкретных задач, но и развитие страны в целом». Такое отношение к образованию характерно для всех стран, проходящих путь догоняющей модернизации, которым нужно в кратчайшее время, не дожидаясь, пока созреет само общество, обеспечить приток в экономику необходимой массы образованных людей.

Российское образование ещё со времен Петра I отличалось повышенной математической ориентацией. На эту особенность российской средней школы всех типов опиралось российское высшее техническое образование, которое в этом смысле тоже не было особо прагматичным. Но это позволило заложить основы многих выдающихся научных школ во многих технических дисциплинах, например в металлургии, авиа- и судостроении. В результате в России ещё в XIX веке сложилась парадоксальная ситуация: при сохраняющемся невысоком уровне грамотности и невысоком охвате населения средним образованием высшее образование, тоже ограниченное по охвату, находилось на самом высоком, мировом уровне.

Такой разрыв порождал у значительной части русской интеллигенции чувство вины перед народом и стремление искупить её в том числе образовательной деятельностью, которая воспринималась как моральный долг, а сам процесс образования — как служение, как «добровольная национальная аскеза», по выражению известного русского педагога Сороки-Россинского. Можно сказать, что если в Америке преподавание в школе было просто работой, причём не самой престижной, то в России — служением наподобие религиозного.

Семь американских принципов

После Первой мировой войны в США вновь обострилась дискуссия о целях и задачах школьного образования, которая происходила на фоне роста числа учащихся, заканчивающих не только начальную, но и среднюю школу. Именно тогда известный американский педагог и психолог Льюис Терман разработал систему тестирования вначале призывников для определения степени их готовности к воинской службе, а затем развил этот метод для определения умственных способностей детей — показатель IQ, который, как он полагал, должен помочь определить одаренных детей, чтобы обеспечить индивидуализацию их обучения. С тех пор, несмотря на сомнения многих педагогов и психологов и в Америке, и во всём мире в пользе и эффективности этого метода, тестирование в разных вариантах стало доминирующим методом определения как умственных способностей, так и успехов в обучении в США. А в 1990-е оно докатилось и до России. Конечно, такой метод контроля мог восторжествовать только в системе образования, рассчитанной не на академические успехи учащихся, а только на проверку простейших знаний. Не случайно впервые он был опробован тем же Терманом для выявления слабоумных.

В 1918 году Терман сформулировал семь «Основополагающих принципов среднего образования», которые вскоре были приняты большинством педагогического и родительского сообщества Америки. Как замечает Патрисия Грэм, этот документ ещё раз подчеркнул и усилил идею, что целью средней школы в первую очередь является воспитание, а отнюдь не усвоение определенного учебного материала.

Ещё одним социологом, философом и педагогом, сыгравшим выдающуюся роль в формировании американской школы, был Джон Дьюи. Он сформулировал принцип «обучение действием», который лёг в основу американской педагогической системы, получившей название «педология». Грэм приводит такой пример обучения из практики школы Дьюи: если ученик мог продемонстрировать свои познания в истории Древнего Рима, соорудив модель Колизея, вместо того чтобы писать контрольную работу на эту тему, этого было достаточно для сдачи зачёта.

А главное, в основе американской педагогики лежало представление о том, что демократические основы общества должны распространяться и на школу, в основе которой должны лежать потребности самих детей и их право на свободу выбора. Нетрудно догадаться, что выбор детей далеко не всегда был в пользу всестороннего образования и академических успехов.

В результате, как пишет Грэм, «предметы, ранее считавшиеся традиционными и востребованными, — алгебра, геометрия, история Европы, иностранные языки… больше не преподавались или переходили в разряд факультативов… Вскоре сам английский язык перестал быть обязательным предметом, ему на смену пришли “журналистика”, “родная речь”… И все это делалось во имя актуальности и удовлетворения потребностей самих детей».

Деградация школы не оставалась незамеченной американской общественностью. Как отмечает Грэм, ещё в 1949 году автор нескольких книг по проблемам американского образования Бернард Белл писал, что «теория и практика американского образования столь порочны, что в нынешнем своем состоянии оно представляет серьёзную угрозу для будущего нашей страны и её основополагающих ценностей».

От свободы к необходимости

Идеи американских педагогов о свободе учащихся перекликались с освободительными идеями русской (иудейской, прим.ред.) революции. Вот почему в первые годы советской власти идеи американской педагогики получили популярность и в советской педагогической среде. В частности, их поддерживала Надежда Крупская. Как пишет Андреев, по мнению революционных энтузиастов в педагогике, «революция должна была принести свободу не только рабочему, крестьянину, солдату… но и отданному “в науку” школьнику или студенту. Разрушение старой школы мыслилось прежде всего как устранение всего того, что несло в себе элемент подчинения, нормативности, обязательности, которые ассоциировались с классовым угнетением». И так же, как в американской педагогике, больше внимание уделялось воспитанию (конечно, в советском духе), чем академической стороне дела. Однако, когда перед страной в начале 1930-х встала задача ускоренной модернизации, которая тогда называлась индустриализацией, руководство страны решило вернуться к классической российской школе в том виде, в каком это было возможно в новых советских условиях, в которой основной упор делался на академические успехи учащихся. Как отмечал в своей книге «Инженерное образование в России» выдающийся российско-американский учёный Степан Тимошенко, эмигрировавший в США после революции и посетивший СССР в 1958 году, советские школы напомнили ему дореволюционные реальные училища. Одновременно от педагогики развития, которая была характерна для первых лет советской власти, советская школа перешла к педагогике формирования или даже «ковки» нового человека, классиком которой был признан Антон Макаренко. И надо признать, что советская школа нашла очень удачный с точки зрения власти и с точки зрения полученных результатов способ одновременного решения академических и воспитательных задач. Перефразируя Бисмарка, можно сказать, что именно советский учитель выиграл Сталинград.

После Великой Отечественной войны возврат к классической форме школы был дополнен возвращением в программу, правда ненадолго, курса классической логики, учебник которой написал известный советский философ Валентин Асмус, и формы наподобие гимназической. Рассказывают, что рассматривалось и предложение о возврате в программу школы латинского языка.

Однако успехи советского образования опирались не только на удачно найденную форму школы, но, как пишет Андреев, и на сложившееся в широчайших слоях населения под влиянием российской интеллигенции, особенно революционной, народно-романтическое отношение к образованию, его восторженную идеализацию. Отголоски этих настроений мы ощущаем до сих пор в виде сохраняющегося в самых широких слоях населения стремления любым способом дать детям высшее образование. Как пишет Андреев, эти настроения можно отразить «специфическим неологизмом “культурность”». И приводит пример знаменитой стахановки Ангелиной, для которой «наглядным воплощением такой “культурности” и одновременно символическим итогом революционных битв было то, что у неё, по рождению простой крестьянки, дочери могут теперь учиться музыке и уже играют Шопена и Чайковского». Заметим, что культурность подразумевала не только владение её внешними атрибутами вроде пианино, но и овладение знаниями, необходимыми для их использования. Можно сказать, что увлечение стихами моего знакомого водителя из того же ряда представлений. Образование само по себе уже стало символом успеха.

Как замечает Андреев, в силовом поле советского мифа «образование становится не просто приобретением знаний и навыков, необходимых для “нормальной работы”, но и своего рода “теургическим обрядом”, вводящим тех, кто его прошел, в сообщество призванных к преобразованию мира», а позднее к некой «культурной элите».

Крест шестидесятых

Запуск первого советского спутника произвёл в США потрясающее впечатление. Виновных в проигрыше космической гонки американцы нашли в своей системе образования, в пример которой стали ставить советскую систему. Грэм напоминает о статье в журнале Life, в которой сравнивался учебный опыт двух шестнадцатилетних подростков — советского из Москвы и американского из Чикаго. В статье делался вывод, что советский опережал американского по уровню интеллекта примерно на два года благодаря более насыщенным занятиям академическими дисциплинами. Дополнительная проблема заключалась, как замечает Грэм, в том, что образованием американских учителей занимались почти исключительно вузы, в которые можно было поступить без конкурса и в которых будущие учителя не получали необходимой академической подготовки.

Под влиянием общественного мнения в 1958 году Конгресс принял Закон об образовании в интересах национальной обороны, который предусматривал резкое увеличение расходов на преподавание естественно-научных предметов в школах и специальную программу отбора учащихся, готовящихся к поступлению в вузы на соответствующие специальности. Национальный научный фонд потратил более 1,5 млрд долларов на программу подготовки учителей и разработку новых учебников, к которой были привлечены ведущие учёные США. В школах увеличилось количество обязательных предметов. Впервые американское руководство так решительно вмешалось в вопросы образования. А центр внимания педагогической общественности и всех, кого волнуют проблемы образования, всё больше перемещался от проблем социализации к проблемам академической успеваемости. С тех пор американское руководство — и президент и Конгресс — регулярно обращаются к проблемам образования, причём каждый раз в чрезвычайно трагических тонах. В 1983 году, при Рейгане, был опубликован, пожалуй, самый известный доклад национальной комиссии под названием «Нация перед лицом угроз», в котором, например, говорилось, что «если бы иностранное государство… предприняло попытку навязать Америке тот убогий уровень образования, который существует у нас ныне, мы могли бы расценить этот шаг как объявление войны». В 2000 году был опубликован доклад «Пока ещё не слишком поздно» о преподавании математики и естественных наук, в котором констатировали «мрачную картину снижающегося уровня образования». К этой же теме обращался и президент Обама.

Как отмечает Андреев, в то время как американцы предпринимали титанические усилия для развития своей системы образования, советское образование после высот, достигнутых в 1960-е, парадоксальным образом впало в тот же застой, что и вся страна. Незаметным образом стали меняться приоритеты и ценности. Произошёл переход от идеалов общества образования, которые были характерны для 1950–1960-х годов, к установкам общества потребления. «Всё связанное с учёбой как-то ушло на уровень повседневных рутинных проблем и обязанностей», изменилось отношение к культуре: из романтического оно стало потребительским. Причем не только у учащихся, но и, что гораздо опаснее для образования, у преподавателей. В результате начал падать уровень образования.

Тем не менее отношение к образованию как к ценности в обществе сохранялось. Отвечая на запросы экономики и самих граждан, в стране перешли к обязательной одиннадцатилетке. Росло количество студентов в вузах. Андреев отмечает интересный с точки зрения сегодняшнего дня факт: в середине 1980-х руководство страны, недовольное падением интереса молодежи к рабочим специальностям, предприняло попытку ограничить число поступающих в девятый класс средней школы, чтобы вынудить остальных переходить в ПТУ и техникумы. Справедливости ради заметим, что эти формы образования тоже давали возможность поступления в вузы, но качество образования в них было ниже. Но это вызвало такое недовольство, что власти уже через несколько лет отступили, и свободный приём в девятый класс возобновился. Однако оказалось, что в условиях общественного кризиса конца 1980-х — начала 1990-х от застоя до разрушения в российской системе образования один шаг.

Тем временем в Америке интерес педагогической общественности переключился на Японию, за исторически короткие сроки достигшую выдающихся научных и технических успехов во многом благодаря своей системе образования. Возможно, потому, что Япония, как и Россия, была страной догоняющей модернизации, японская система образования, как и советская, централизованная и уравнительная, а по своему типу скорее является школой знаний, чем школой компетенций. Как заметил один из наших учёных педагогов, изучавших японскую систему образования на месте, что называется методом погружения, «стремление [Японии] минимизировать элективное обучение и сохранить под лозунгом эгалитаризма максимально единообразные программы напоминает школьную политику в бывшем Советском Союзе». Может, поэтому она стала интересна американцам.

Автор: Материал сайта www.expert.ru

Вернуться назад

Информационная поддержка

Николай Левашов «О Сущности, Разуме и многом другом...» Нет налогу на недвижимость – сбор подписей Интернет магазин «Золотой Путь» - книги, диски, брошюры Николая Левашова Остановить произвол россиянских властей...
© ЗА без(с)платное, доступное образование, 2011-2012